Comemoração do Dia Mundial da Filosofia

O Grupo de Filosofia da Escola Secundária de Alberto Sampaio comemora o Dia Mundial da Filosofia com as seguintes atividades:

Demonstração e argumentação

Uma dedução é um argumento que, dadas certas coisas, algo além dessas coisas necessariamente se segue delas. É uma demonstração quando as premissas das quais a dedução parte são verdadeiras e primitivas, ou são tais que o nosso conhecimento delas teve inicialmente origem em premissas que são primitivas e verdadeiras; e é uma dedução dialéctica se raciocina a partir de opiniões respeitáveis. Aristóteles, Tópicos, 100ª

Considerando o tipo de argumentos cuja validade é dedutiva, Aristóteles distingue a «demonstração» da «dedução dialética».

Mas, o que existe de comum e de diferente entre uma demonstração e uma dedução dialética? Comparemos os seguintes argumentos:

1) 100 é um número inteiro divisível por 2.

    Todo o número inteiro divisível por 2 é um número par.

Logo, 100 é um número par.

          2) O dever de não mentir é um dever moral.

    Todos os deveres morais são absolutos.

              Logo, o dever de não mentir é um dever absoluto.

a)     Os argumentos 1 e 2 têm a mesma forma lógica, que pode ser representada deste modo:

                                    Algum A é B.

                                Todo o B é C.

                                Logo, algum A é C.

(NB: As letras A, B, C simbolizam termos gerais que designam uma dada classe ou coleção de coisas, como «100» ou «o dever de não mentir», «número inteiro divisível por 2» ou «dever moral», etc.)

b) Os argumentos 1 e 2 são, ambos, dedutivamente válidos. Portanto, é impossível que sendo as suas premissas verdadeiras a conclusão possa ser falsa.

c)  E, sendo 1 e 2 argumentos dedutivamente válidos, se tiverem premissas verdadeiras, ambos serão argumentos sólidos.

d)    Mas, será que 1 e 2 são ambos argumentos sólidos?

Eis uma diferença entre estes argumentos:

As premissas de 1 são verdades bem estabelecidas e indisputáveis. Qualquer criança sabe distinguir os números pares dos números ímpares, pelo menos desde o 1º Ciclo, e não terá qualquer dificuldade em aceitar a conclusão, e até compreende que não pode deixar de a aceitar obrigatoriamente.

Mas, quanto às premissas de 2, pelo menos a segunda não é uma verdade bem estabelecida e indisputável, nem para as crianças nem mesmo para adultos bem informados. Quando muito, é apenas plausível ou verosímil.

 O que é que se conclui desta diferença?

Conclui-se que o argumento 1 é um argumento sólido. Não é racional aceitar as premissas e não aceitar a conclusão.

Se usarmos a terminologia de Aristóteles, denominar-se-á o argumento 1 de «demonstração», porque é um argumento dedutivo válido, com premissas que são verdades evidentes ou bem estabelecidas, o que implica que é obrigatória a aceitação da sua conclusão, pois esta segue-se logicamente de verdades indisputáveis.

Mas, quanto ao argumento 2, que também é dedutivamente válido, conclui-se que a sua solidez é disputável, porque a verdade da segunda premissa não está bem estabelecida. A proposição de que os deveres morais são absolutos é objeto de uma profunda controvérsia entre utilitaristas e deontologistas, por exemplo, e mesmo entre estes últimos, que em geral são favoráveis a essa ideia, não há uma forma comum de entender o estatuto dos deveres morais.

Por isso, um agente cognitivo, seja criança ou adulto, não está constrangido a aceitar a conclusão do argumento 2 e até é racional contestá-la. Para isso, basta apresentar as melhores razões contra as premissas.

E, se usarmos a terminologia de Aristóteles também neste caso, denominar-se-á o argumento 2 de «dedução dialética», porque é um argumento dedutivo válido com uma premissa cuja verdade é apenas provável ou verosímil.

O universo da argumentação compreende o estudo da lógica formal e da lógica informal. A lógica formal estuda os aspetos lógicos da argumentação que se podem explicar exclusivamente pela forma lógica. A lógica informal estuda os aspetos da argumentação que não dependem exclusivamente da forma lógica. Por isso, a lógica informal também estuda certos aspetos dos argumentos dedutivos válidos, como a relação de plausibilidade das premissas relativamente à conclusão e como a importância e consequências do estado cognitivo dos agentes envolvidos na argumentação para a própria argumentação.

José António Pereira
Escola Secundária de Alberto Sampaio

Demonstração

Estabelecer conclusivamente a verdade de uma proposição é demonstrá-la. Numa demonstração direta, estabelece-se a verdade da proposição p quando se deriva validamente p de premissas verdadeiras. Numa demonstração indireta, a verdade de p é estabelecida quando se refuta não p.

Note-se que «demonstração» (como «demonstrar», «demonstrável», etc.) é um termo factivo. Demonstrar algo é conseguir estabelecer isso, e é diferente de argumentar apenas a seu favor, ou seja, de procurar estabelecer tal coisa. De igual modo, refutar uma afirmação é conseguir mostrar a sua falsidade, e é mais do que argumentar apenas contra ela.

Mautner, T. (2010). Dicionário de filosofia. Lisboa: Edições 70, p. 190.

Argumentos (Ficha de trabalho)

Argumentação (Exercícios) by António Padrão

Curso de formação: Filosofia para crianças e jovens - A comunidade de investigação

De 13 a 21 de outubro de 2014, vai decorrer na Escola Secundária de Alberto Sampaio o curso de formação Filosofia para crianças e jovens - A comunidade de investigação.

Resultados do Exame Nacional de Filosofia 2013-2014 1.ª Fase

As tabelas seguintes resumem os resultados do exame nacional de Filosofia do 11.º ano, na Escola Secundária de Alberto Sampaio comparativamente com os nacionais:

Alunos internos

	Número de Exames	MédiaCIF	Média Exame	Dif_EX_CIF	Correlação CIF-CE
ESAS	13	15,1	11,8	-3,3	0,82
Nacional	7956	13,7	10,3	-3,4	0,61

Alunos internos e externos

	Número de Exames	Média Exame
ESAS	25	10,2
Nacional	11513	9,7

Nenhum dos meus alunos foi fazer o exame como interno.

Será a crença em Deus apropriadamente básica?

No próximo dia 30 de maio, Domingos Faria, autor do blogue Sebenta de Filosofia e coautor do manual de Filosofia Como Pensar tudo isto?, estará na Escola Secundária de Alberto Sampaio, em Braga, para proferir uma palestra com o título: Será a crença em Deus apropriadamente básica?
O cartaz de divulgação da palestra está aqui: http://www.esas.pt/dfa/

Existencialismo

No âmbito da articulação com a disciplina de Português, selecionei quatro textos sobre o existencialismo, para explorar nas aulas. Para cada texto elaborei um conjunto de perguntas para serem respondidas pelos alunos. Os textos estão aqui:

Simon Blackburn, Existencialismo

Robert Solomon, Existencialismo

Nigel Warburton, A angústia da liberdade - JEAN-PAUL SARTRE, SIMONE DE BEAUVOIR E ALBERT CAMUS

Nigel Warburton, Jean-Paul Sartre - O Existencialismo é um Humanismo

Conhecimento vulgar e conhecimento científico (Filosofia 11.º ano)

Conhecimento vulgar e conhecimento científico from António Padrão

O que torna uma ação correta? – Como funcionam os exemplos filosóficos.

[O]s exemplos que os filósofos usam destinam-se a ajudar as pessoas a pensar sobre o seu pensamento sobre uma questão. Desta forma, tais exemplos podem ajudar as pessoas a clarificar as suas opiniões. Podem também ajudá-las a ver se as suas opiniões estão bem apoiadas no seu raciocínio. E, se não estiverem, a desenvolverem esse apoio, ou a revê-las. Para vermos como os exemplos dos filósofos podem ajudar as pessoas a pensar mais claramente, veja-se este exemplo filosófico clássico:

Caso do vagão 1: Você está a trabalhar numa mina de carvão com uma galeria em forma de Y. A parte mais longa da galeria conduz à superfície. Os dois braços do Y são as galerias de onde o carvão é retirado. O carvão é retirado da mina por um vagão que é puxado por uma corrente. Infelizmente, a corrente parte-se, e o vagão cai descontroladamente pela galeria principal abaixo. Os pontos da junção dirigem de momento o vagão para a galeria direita, onde irá matar cinco mineiros que lá trabalham. No entanto, você pode mudar o vagão para a galeria esquerda, onde só matará um mineiro. (Todos os mineiros são igualmente amados pelas suas famílias, igualmente inteligentes, etc.) Moralmente, o que deveria você fazer?

Quando confrontadas com este exemplo, a maioria das pessoas diria que mudaria o vagão, com a justificação de que assim causariam menor sofrimento. Em resposta a isto, um filósofo poderia então fornecer o exemplo seguinte:

Caso do vagão 2: Você trabalha numa mina com uma única galeria que desce. Os vagões sobem e descem por esta galeria, tirando carvão da mina. A corrente que puxa um vagão parte-se, e ele cai descontrolado em direção a cinco mineiros que trabalham no fundo da galeria. Você está junto aos carris do vagão. Você é demasiado pequeno para o parar saltando para a frente dele, mas um colega seu que está junto de si é bastante grande, e se você o empurrar para a frente do vagão, impedi-lo-á de matar os cinco mineiros. Infelizmente, ao fazer isto, o seu colega morrerá. Moralmente, o que deverá você fazer?

Neste caso, a maioria das pessoas recusaria lançar outra pessoa para a frente do vagão para salvar os cinco mineiros. Mas, à primeira vista, a decisão de não lançar o colega para a frente do vagão parece estranha, dado que no Caso 1 a maioria das pessoas diria que se deveria sacrificar uma pessoa para salvar cinco. Afinal, parece que a única diferença entre o Caso 1 e o Caso 2 é que no primeiro caso estar-se-ia a atirar um vagão contra uma pessoa para salvar cinco mineiros, e no segundo, a atirar uma pessoa contra um vagão para salvar cinco mineiros. E não parece que o que for atirado para salvar cinco mineiros faça muita diferença moral, dado que em ambos os casos a ação escolhida salvaria cinco pessoas sacrificando uma.

O leitor poderá dizer que nunca será confrontado com a decisão de sacrificar uma pessoa para salvar cinco e, portanto, em vez de ser útil para defender os filósofos da acusação de que os seus exemplos não são práticos nem relevantes, o debate aqui referido apenas a confirma. Mas argumentar desta forma seria perder de vista o obje­tivo dos dois Casos do Vagão, que é o de ajudar as pessoas a clarificar o seu pensamento acerca do que torna as ações moralmente corretas. Na verdade, o leitor tem tantas probabilidades de encontrar um vagão descontrolado por uma mina abaixo como de ser atingido na cabeça por uma galinha de borracha atirada por um cavaleiro de passagem. Mas isto não impede que o facto de usar estes exemplos possa ajudar o leitor a avaliar se as suas opiniões originais sobre o que torna uma ação correta estão certas ou não. […] [O] seu pensamento acerca dos Casos do Vagão levá-lo-á a pensar acerca do seu próprio pensamento sobre o que torna correta uma ação.

Por exemplo: se começou por pensar que um ato é correto se minimizar o sofrimento (uma versão da teoria ética conhecida por «utilitarismo»), poderá ter de rever a sua opinião quando confrontado com o caso 2. Poderá ter de abandonar também esta opinião e tentar encontrar outro princípio para determinar o que torna correta uma ação, ou então poderá decidir tentar rever a sua opinião original para poder albergar a sua intuição de que não se deve empurrar pessoas para a frente de vagões, mesmo que ao fazê-lo vá salvar mais vidas. No segundo caso, poderá acabar por adotar uma versão de «utilitarismo de regra», segundo o qual um ato é correto se for conforme a uma regra geral que, quando seguida, minimizará o sofrimento. Assim, dado que a regra «não empurrar pessoas para a frente de vagões» é passível de minimizar o sofrimento, o leitor poderia modificar a sua posição utilitária original a fim de albergar o segundo caso. […] [O]s filósofos, ao construírem os seus exemplos, encorajam as pessoas tanto a pensar numa determinada questão (tal como «O que torna uma ação correta?») como a serem a assistência do seu próprio pensamento, e a pensar acerca do seu pensamento sobre esta questão.

Taylor, James (2008). Porque é que um filósofo é como um Python? Como funcionam os exemplos filosóficos. In Gary Hardcastle e George Reich (Orgs.). A Filosofia segundo Monty Python. Cruz Quebrada: Estrela Polar, pp. 218-220.